Notícias

Um novo olhar para a prática docente

UM NOVO OLHAR PARA A PRÁTICA DOCENTE1

 

BIANCA CLAUDIANO DE OLIVEIRA 2

FLÁVIA SILVA ARAÚJO ROSA 3

RESUMO

Este artigo objetiva verificar a importância do professor no processo educacional, destacar os vários tipos de educadores que compõem o sistema de ensino e, também, suas práticas crítico-reflexivas. Não há como negar que o professor se tornou o centro da discussão em educação, mesmo com os discursos sociológicos, curriculares, formativos, psicológicos, políticos, dentre outros; a ação educativa está vinculada a ele e nada pode ser feito sem o mesmo. Embora alguns considerem o aluno, ou a metodologia, ou o contexto, dentre outros, como centro do processo educativo, tudo só se efetiva a partir da prática desenvolvida pelo professor. Levando-se em consideração que a personalidade e a metodologia usadas na sala de aula deixam transparecer a filosofia de vida do educador com a qual o aluno convive e é influenciado, acreditamos que a prática docente está diretamente relacionada com a formação integral do ser, o que vai além da transmissão de saberes.

PALAVRAS-CHAVE: Professor; Tipologia; Professor crítico-reflexivo; Educação.

 

ABSTRACT

This study aims at verifying the importance of the teacher in the learning educational process, to detach the some types of teachers who compose the education system, and, also, its pratical critical-thoughtful. It is undeniable that the teacher becomes the core of the discussion on education, even with sociological, curricular, formative, psychological, political speeches, etc., educative action is linked to him and nothing can be done without him. He is the heart of the process, even if we consider the student as the core, or methodology, context, among others, everything is effectual only derived by practice, and the latter is developed by the teacher. Bearing in mind that the teachers personality and the methodology used in the classroom let slip an educators philosophy of life, a broad vision with which the student dwells along and is influenced by. Thus, the teacher is directly compromised with the integral formation of the being, which goes beyond the knowledge transmission.

KEYWORDS: Teacher; Typology; Teacher Critical-thoughtful; Education. 2

 

1. Introdução

O professor, por excelência, é o profissional que sabe ensinar, compartilhar seus conhecimentos e ter domínio sobre os conteúdos que leciona. No contexto brasileiro, a profissão professor, certamente, não é a mais reconhecida nas políticas públicas, nem se encontra no rol das profissões mais almejadas pela sociedade, entretanto, é uma profissão que tem função social, cultural e política na constituição do ser humano. Além disso, o professor deve ainda estar apto às contínuas mudanças do dia a dia, uma vez que a construção de conhecimentos se processa em contextos reais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº. 9.394, sancionada em 1996, refere-se aos profissionais da educação escolar sob diversos aspectos, dentre os quais, formação, aperfeiçoamento, recrutamento, seleção, remuneração e carreira. A formação docente será o recorte da LDB abordado nesse artigo. Nessa lei, faz-se referência aos docentes utilizando termos como professor, docente e profissional da educação, sendo que este último engloba também outros profissionais além do professor.

A ação educativa está vinculada ao professor e acredita-se que nada pode ser feito sem ele, uma vez que, mesmo que o sistema considere o aluno, a metodologia, o contexto como centro, dentre outras, tudo só se efetiva a partir da prática pedagógica; e esta se materializa na ação do professor.

Por isso, a pretensão deste texto é desenvolver uma discussão sobre a formação dos professores, em especial a formação continuada, entendendo-a como perspectiva para práticas pedagógicas crítico-reflexivas na educação.

Este artigo busca traçar algumas características que definem o professor e seus principais tipos; também, são feitas considerações importantes sobre as práticas pedagógicas como possibilidade de viabilizar a formação continuada na escola. A discussão tem como pano de fundo a consideração de artigos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) referentes à capacitação profissional.

Como referência teórica, o texto apoia-se nos pressupostos de Bordenave e Pereira (1991), Borges (2002), Feracine (1990), Michels (2006), Libâneo (2002), entre outros. 3

 

2. O Perfil de Professores

Deseja-se que o profissional da educação seja capaz de desenvolver as competências a fim de continuar aprendendo, de forma crítica, em níveis mais complexos de estudos. Essas competências são de nível cognitivo, cultural, psicomotor e socioafetivo e têm como referências básicas a epistemologia genética de Jean Piaget e a linguística de Noam Chomsky.

Conforme relata Filho (1998), ainda que haja divergências entre o que Piaget e Chomsky propuseram, uma concepção básica os reúne entre os que formulam suas teorias a partir da noção de que o homem tem a capacidade inata de construir o conhecimento interagindo com o mundo e de mobilizá-lo de maneira criativa diante de novas situações para reconstruir novos significados.

Nesse sentido, o professor deve agir de modo a facilitar a aprendizagem do aluno na construção do conhecimento, diferente daquilo que acontecia há alguns anos, quando difundia-se que sua função era somente transmitir saberes ao ser aprendente, posicionando-se como detentor do saber.

Acredita-se que as transformações ocorridas no cenário educacional após a aprovação da LDB de 1996 (BRASIL, 1996), sugerem a reestruturação do processo de ensino e aprendizagem na sua forma didático-pedagógica, uma vez que há uma dinâmica contemporânea baseada em conceitos de educação, de competência, de habilidades, de formação profissional reformulados. Nessa perspectiva, outra questão é levantada, a saber, até que ponto a autonomia didático-pedagógica proposta pela lei é efetiva.

Isso pode ser verificado no trecho a seguir, retirado da Revista Brasileira de Educação, no qual Maria Helena Michels salienta que

a busca por autonomia pedagógica das escolas públicas foi uma luta constante da comunidade escolar, das organizações representativas dos profissionais da educação, de intelectuais de esquerda, entre outros, principalmente nos anos de 1970-1980. Buscava-se, naquele momento, a autonomia escolar para a construção dos projetos político-pedagógicos. Em nome dessa “autonomia”, a política educacional propõe a gestão escolar, descentralizando não a proposta educacional, mas a sua administração e seu financiamento. (MICHELS, 2006, p. 411) 

Assim, fica a cargo da instituição escolar a responsabilidade de gerir os problemas apresentados por ela mesma e pela comunidade em que se insere. De acordo com a autora citada, o professor também assume a função de gestor, orientado a conhecer todo o processo educacional, a reestruturar a sua prática e a redefinir o seu perfil profissional. 4

No intuito de atender a essa política educacional de descentralização e conseguir atuar de maneira multifuncional, é imprescindível ao professor adquirir os conhecimentos necessários. Para isso, é premente a capacitação profissional. Nesse ponto, levanta-se a seguinte questão: como se capacitar se é necessário cumprir uma carga horária semanal em sala de aula? E mais ainda: qual é o tempo reservado à organização do trabalho docente àqueles que trabalham em mais de um turno?

Acredita-se que muitos docentes desconheçam o texto do artigo 67 da lei 9394/96 (BRASIL, 1996), referente ao aperfeiçoamento profissional de forma continuada na política de valorização do profissional de ensino. Este é um avanço que garante um período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluídos na carga horária de trabalho. No entanto, percebe-se que muitas instituições não cumprem esse artigo, gerando uma sobrecarga ao professor.

Em relação às competências do docente, Michels (2006, p. 414) as ressalta como são mencionadas nos documentos políticos. Segundo estes, o professor deve estar apto a

trabalhar em parceria com a comunidade escolar, resolver problemas da escola, achar soluções criativas a problemas concernentes ao processo ensino-aprendizagem de seus alunos, até mesmo às situações da comunidade em que a escola está inserida.

Segundo a mesma fonte, o professor deverá ser capaz de articular, mobilizar e colocar em ação os conhecimentos, habilidades, valores e atitudes necessários para o desenvolvimento de atividades profissionais e sociais adquiridas pela convivência em sociedade de maneira comprometida e transformadora.

Outra questão destacada pela autora, diz respeito às condições de trabalho dos professores. Os documentos políticos relacionados à educação abordam, superficialmente, questões salariais, carga horária de trabalho, reconhecimento social desse profissional, entre outros elementos, na política de formação docente.

Diante disso, é percebida certa descrença por parte dos profissionais da educação, especialmente dos docentes, que muitas vezes assumem posturas antiéticas e acríticas durante o seu exercício laboral. Muitas vezes, não conseguem evitar tais atitudes e colocam em xeque sua prática pedagógica.

Nessa perspectiva, Feracine (1990, apud FERNANDES, 2007) mostra tipos negativos de professores que podem ser encontrados em qualquer escola. Segundo o autor, as características apresentadas vão além da prática e estão ligados ao caráter e personalidade do docente. Dentre eles, são citados: professor desanimado, professor saudosista, professor critiqueiro, professor alienado, professor polícia, professor-sem-mais, professor celetista, 5

professor sonhador, professor-bico, professor leigo, professor ideologizador, professor terrorista, professor autoritário. De forma sucinta, as características de cada um desses tipos podem ser assim descritas:

  • O professor desanimado, diz respeito ao professor que não acredita em mudanças por não ter noção de sua identidade enquanto educador;
  • O professor saudosista desempenha sua função didática de forma exemplar, mas enfrenta dificuldades em aceitar novos paradigmas;
  • O professor critiqueiro comunica-se com facilidade, tem o dom da palavra, mas apresenta uma característica marcante ao sempre se posicionar negativamente diante das situações e pensamentos;
  • O professor alienado é acomodado, não emite opiniões que gere polêmica;
  • O professor policial cumpre fielmente suas funções e normas da escola, mas age de forma autoritária, rotulando seus alunos;
  • O professor-sem-mais é impessoal; ignora as relações interpessoais dentro da sala de aula;
  • O professor celetista não apresenta envolvimento com sua profissão e nem com o local onde trabalha;
  • O professor sonhador tem senso de otimismo exacerbado, a ponto de acreditar que é o único responsável pelas transformações sociais e emocionais do aluno, desconsiderando outros fatores, tais como familiares e cognitivos;
  • O professor bico faz do ensino um bico; seu objetivo educacional é meramente financeiro;
  • O professor leigo não tem vocação para o magistério e desconhece as normas da instituição em que trabalha, bem como, a prática e o conteúdo.
  • O professor ideologizador é pregador nato, que tenta impor seu ponto de vista e, normalmente, é extremamente moralizador;
  • O professor terrorista é aquele que espalha medo entre os alunos e usa os instrumentos de avaliação como forma de vingança;
  • O professor autoritário é disciplinador e busca dominar o aluno, impondo-lhe a obediência.

Bordenave e Pereira (1991) também fazem uma análise dos tipos de professores no intuito de verificar como a metodologia utilizada responde a um conceito de homem e de como ele aprende e se transforma. Dentre os principais tipos, destacam-se o instrutor ou professor de autômatos, o professor que se concentra no conteúdo, aquele que se concentra no processo de instrução, o que tem uma visão estrutural da sociedade e exige de si e de seus 6

alunos. Aqui, pode se referir ao professor que "usa e abusa" de elementos do cotidiano, em forma de contextualização política, contra a ideologia dominante.

Ainda, de acordo com Bordenave e Pereira (1991), a tipologização de professores é importante, uma vez que, advertem os autores, a escolha metodológica adotada pelo professor pode ser decisiva na formação do aluno, na formação de sua mentalidade, visão de mundo, valores e modos de vida.

Isso deixa evidente que, dependendo da metodologia que usa, o professor pode contribuir para o desenvolvimento de uma consciência crítica, para uma boa memorização de conteúdos, para uma visão universal de mundo ou uma visão estreita e unilateral. Reflete também na própria disposição do aluno em aprender: por prazer ou por angústia, em que ele aprende apenas para ser premiado e não castigado (BORDENAVE; PEREIRA, 1991).

Dessa maneira, compreender o ser humano é ponto fundamental para o desenvolvimento pessoal e profissional. Esta tarefa deve ser realizada por intermédio de um processo educativo que tenha vivência e interesse, onde o ser humano seja reconhecido como um ser de desejo, que vê sua existência reconhecida nas relações que mantém com o outro e não somente como um ser isolado e descontextualizado.

 

3. Um Olhar Para as Práticas Pedagógicas Crítico-reflexivas

A expressão "crítico-reflexiva" é frequentemente utilizada para enfatizar os discursos, a prática e os textos atuais, e se o uso desse termo é adequado ou não, a realidade é que, na teoria ou na prática, todos nós valorizamos a reflexão e é a partir dela que a humanidade tem se desenvolvido em vários aspectos do conhecer.

O ser humano, sendo reflexivo por excelência, vivencia, muitas vezes, rotinas não questionadas. Como sugere Borges (2002, p. 210), "a reflexão crítica é emancipatória, porque liberta as visões acríticas, os hábitos, as tradições e os costumes não questionados, as formas de coerção e de dominação que tais práticas supõem o autoengano dos professores".

Portanto, esse entendimento sugere que se considere que o uso da reflexão há de ser feito de modo consciente na escola e supõe compreendê-la como uma (re)construção da prática docente, a partir de uma nova percepção que corresponda a aceitar a existência de opiniões variadas. Também que é possível, a partir delas, vislumbrar novos caminhos, ou seja, é preciso ter uma mentalidade aberta para se avaliar os paradigmas. Deve-se observar ainda a responsabilidade ética e social, pois é relevante analisar, entender, mas especialmente, praticar as novas alternativas emergentes da reflexão. Assim, é importante que o professor reflexivo 7

demonstre uma atitude de persistência para enfrentar e transformar as rotinas, em face de uma realidade árdua a ser empreendida.

Libâneo (2002) diz que há duas formas básicas de reflexividade: a liberal e a crítica. Em relação à crítica, aborda a reflexividade crítico-reflexiva como tarefa intencional e ativa dos professores, e identifica modos de agir do professor a partir das seguintes características:

Fazer e pensar, a relação teoria e prática; Agente numa realidade social construída; Preocupação com a apreensão das contradições; Atitude e ação críticas frente ao mundo capitalista e sua atuação; Apreensão teórico-prática do real; Reflexividade de cunho sociocrítico e emancipatório. (LIBÂNEO, 2002, p. 63).

Dessa forma, conclui-se que uma prática pedagógica crítico-reflexiva é uma tentativa de buscar saídas para questões relativas ao trabalho docente, sua identidade, bem como, das necessidades da escola e da sociedade, cujo enquadramento se efetiva nas práticas pedagógicas, tarefa núcleo da profissão docente.

 

4. Formação Continuada e Prática Crítico-Reflexiva

Conforme já comentamos, o cenário educacional constantemente passa por transformações. No entanto, ainda percebemos a existência de professores que atuam da mesma maneira já por alguns anos, conhecidos no âmbito das escolas como tecnicistas. Eles adotam uma postura em que prevalece a separação entre a teoria e a prática e apresentam, em geral, uma preocupação maior com o conteúdo previsto no programa. Como este mesmo profissional pode reavaliar seus conceitos e assumir uma nova postura?

A prática crítico-reflexiva do docente exige que ele não se contente com a sua formação inicial obtida na universidade, mas que tenha consciência do papel que a formação continuada exerce em sua vida profissional. Em síntese, Borges (2002), afirma que sem uma formação com base nesses moldes, o professor terá maior dificuldade para atuar de maneira significativa. Comungamos com este pensamento, pois acreditamos que a excelência da prática se dá a partir da reflexão sobre a mesma. A formação continuada é um caminho que contribui para tanto, pois, além de levar o professor a refletir sobre a educação e sua práxis, possibilita o contato com outros profissionais e, por conseguinte, que desenvolva um novo olhar para a prática docente. Por outro lado, é preciso destacar que no texto da LDB de 1996 (Art. 67) está previsto que deve ser assegurado pelos sistemas de ensino aos professores, dentre outros: aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim e período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho (BRASIL, 1996). 8

Portanto, a formação continuada é uma necessidade e também um direito do professor, assegurado em Lei. Cabe ao docente fazer valer o seu direito e aos sistemas de ensino repensar os programas oferecidos, favorecendo a uma formação crítico-reflexiva.

Tendo em vista a relevância desta formação, deve-se cuidar para que ela ocorra mesmo diante de adversidades, tais como a desvalorização do profissional, sobrecarga de trabalho, deficiência de recursos informacionais. Além disso, o próprio docente deve buscar automotivação para realizá-la.

 

5. Considerações Finais

A profissão professor é uma das mais necessárias à contemporaneidade. Deve-se ressaltar que diante dessa afirmativa, este artigo não teve a intenção de fazer comparações do trabalho do professor com outras profissões, visto que cada uma tem sua função social, características e especificidades. Mas, sim, de destacar o papel do professor no cenário educacional, particularmente, na instituição formal e destacar sua contribuição para a formação dos indivíduos. Assim, o professor trabalha num contexto marcado por inúmeras funções, cujos homens e mulheres, independente da profissão que assumem, passam por esse espaço, a escola, para se firmarem como cidadãos ativos e participativos socialmente.

Além disso, o texto destacou os vários tipos de professores que compõem o sistema de ensino, bem como suas práticas crítico-reflexivas, levando o docente a reconhecer-se como profissional com limitações e com potencialidades para agir mais conscientemente no contexto educacional. O professor, através da reflexão crítica e constante de sua prática, deve tentar maneiras de mudar, caso perceba estas características. Acredita-se que ele deve buscar o melhor para o ensino, consequentemente, para a aprendizagem dos indivíduos que precisam se reconhecer no mundo como sujeitos críticos e reflexivos.

Nessa linha de raciocínio, pode-se dizer que o professor está diretamente comprometido com a formação integral do aluno, e não com uma simples transmissão de saberes.

Cabe, ainda, salientar que os professores agem de determinada maneira, fundamentados por uma teoria pedagógica, no entanto, podem e devem modificar suas abordagens a partir de estudo e reflexão pessoal. Para isso, há de superar os entraves colocados pelo próprio homem às inovações e mudanças, como o hábito, a dependência, a insegurança, entre outros, e buscar, em si mesmos e nas relações com os colegas de trabalho, 9 a disposição para transformar. Um programa de formação continuada institucional pode ser um dos espaços usados para esse fim.

 

5. Referências

BORDENAVE, J.D.; PEREIRA, A. M. Diversos tipos de professores. In: Estratégias de Ensino-Aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1991. p. 65-69.

BORGES, R. C. M. B. O professor reflexivo-crítico como mediador do processo de inter-relação da leitura-escrita. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

BRASIL, Lei Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.> Acesso em: 18 de outubro de 2011.

FERNANDES, J. N. A tipologia de professores e música. In: CONGRESSO DA ANPPOM. 2007. Rio de Janeiro. Disponível em: <http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2007/poster_educacao_musical/poster_ edmus_JNFernandes.pdf.> Acesso em 10 de maio de 2010.

FILHO, R. L. B. Currículo por competências. Anais do V Congresso de Educação Tecnológica dos Países do MERCOSUL. Pelotas: MEC/SEMTEC/ETFPEL, 1998. Disponível em <http://www.odetemf.org.br/autores/CURRICULO%20E%20COMPET%CANCIA.pdf> Acesso em mar. de 2010.

LIBÂNEO, J. C. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

MICHELS, M. H. Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar. Revista Brasileira de Educação, v. 11 n. 33 set/dez 2006. p. 406-

 

_____________

[1] Trabalho de Conclusão do Curso de Especialização em Docência do Ensino Superior da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), Uberaba - MG, sob orientação do professor Cladecir Alberto Schenkel.

[2] Graduada em Letras, Licenciada pela Faculdades Associadas de Uberaba. Acadêmica do Curso de Pós-Graduação Especialização em Docência na Educação Superior da Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM. E-mail: biclaciabotti@yahoo.com.br

[3] Graduada em Letras, Licenciada pela Faculdades Associadas de Uberaba. Acadêmica do Curso de Pós-Graduação Especialização em Docência na Educação Superior da Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM. E-mail: flavia@cnsd.com.br

 


Share |